Resultados del sistema educativo español a nivel internacional.

Análisis de los resultados internacionales.

Resultados internacionales de los sistemas educativos teniendo en cuenta los siguientes factores:

Recursos económicos que se destinan: En general, la tendencia de los países nos indica que cuando aumenta el gasto público en educación, los resultados medios del país mejoran. Un ejemplo podría ser el caso de Finlandia que presenta un índice de gasto en educación alto y sus resultados medios también son altos. Por lo tanto, siguiendo esta tendencia, podría suceder que un país económicamente más pobre pero con un gasto en educación más alto que un país económicamente más rico, pueda conseguir resultados más buenos. Aún y así, tenemos que tener en cuenta que la inversión en educación representa una parte relativamente pequeña de la diferencia de resultados entre países. Por lo tanto, la inversión en educación es un factor necesario pero no suficiente para garantizar la eficacia de un sistema educativo. Un ejemplo claro de los que hemos dicho es el caso de Canadá que aún y tener un gasto en educación inferior a la de EUA, tiene una puntuación media más alta.

Nivel socioeconómico del alumnado: este es uno de los factores que tiene más incidencia en los resultados. Entre el estatus económico, social y cultural y la puntuación obtenida se establece una relación proporcional. Cuánto más alto sea el estatus más altas son las puntuaciones. Aún y así, encontramos excepciones como es el caso de Hong Kong que aún y tener un estatus muy bajo, sus puntuaciones son de las más altas.

Echando un ojo a la diferencia de puntuación entre alumnado inmigrante y alumnado nativo, encontramos que la dinámica más general es que el alumnado no nativo tiende a tener puntuaciones más bajas que el alumnado nativo. Aún y así, hay países donde esta diferencia es más pequeña. Estos países demuestran una equidad educativa más grande que no los países que tienen más diferencias.

En esta variable también tiene mucho que decir la formación académica de los padres, ya que se ha comprobado que los alumnos cuyos padres tienen un estatus profesional más alto tienden a tener resultados más altos que no los alumnos cuyos padres tienen un estatus profesional más bajo.

Sistemas más o menos segregados: los sistemas educativos que tienden a hacer una selección primeriza, como es el caso de sistemas educativo con un modelo diferenciado institucionalmente o con un modelo diferencia por secciones, tienden a sufrir disparidades sociales más grandes, las cuales se traducen en disparidades en los resultados de sus alumnos. En este sentido, la segregación en grupos homogéneos dentro del sistema educativo es la causante de fuertes desigualdades entre el alumnado.

Los países con un modelo diferenciado institucionalmente, como por ejemplo el de Alemania, presentan una alta puntuación en las pruebas PISA pero una baja equidad. Un caso parecido es el de Bélgica, que con un modelo diferenciado por secciones, presenta una alta puntuación pero una baja equidad. Por otro lado, tenemos el ejemplo de Francia, que con un modelo integrado comprensivo, muestra una alta puntuación y a la vez una alta equidad. Y, como Francia, encontramos el caso de Dinamarca que con un modelo educativo integrado unitario muestra una situación parecida,  altas puntuaciones y alta equidad. Esta es una muestra de que sistemas menos segregados pueden dar buenos resultados y a la vez demostrar una alta equidad educativa. Aún y así, también encontramos excepciones como es el caso de España que aún y tener un modelo educativo integrado comprensivo tiene baja puntuación, aunque alta equidad. Esto nos demuestra, que el modelo educativo del país no es la única causa de las puntuaciones medias en el estudio PISA, sino que hay otros condicionantes.

Como conclusión, en los sistemas educativos que separan prematuramente a los alumnos en centros o programas diferentes, el impacto del nivel socioeconómico de los alumnos sobre los resultados es mucho más elevado que en los modelos más comprensivos.

Autonomía de los centros escolares: Una mayor autonomía de los centros contribuye decisivamente a la mejora de los resultados de los alumnos. Todos somos conscientes que nadie mejor que el propio centro puede decidir más acertadamente en materia organizativa, pedagógica y de gestión. De esta manera, muchas de las decisiones que se toman a nivel educativo es más idóneo que se tomen des del propio centro, ya que la decisión estará más ajustad a las necesidades del propio alumnado, a la realidad. Por lo tanto, la contextualización de las decisiones es, si cabe, una de las prioridades de la educación. Pero, por otro lado, tenemos que tener en cuenta que es mucho más importante acompañar esta autonomía de mecanismos apropiados de evaluación externa. Es decir, no es mejor escuela aquella en la cual los alumnos obtienen mejores resultados en pruebas, sino aquella que, por comparación con otras escuelas con alumnos con características equivalentes, consiguen mejores resultados. De esta manera, la OCDE en 2007 publicó: “Los países que aplican evaluaciones externas del rendimiento de los alumnos obtienen mejores resultados que el resto. Igualmente, aquellos que tienen más autonomía escolar obtienen mejores resultados”.

Titularidad de los centros: los estudiantes de centros privados obtienen mejores puntuaciones que los estudiantes de centros públicos. Es evidente, que esta diferencia de puntuaciones proviene sobre todo del nivel socioeconómico de la población escolar que atiende la escuela privada en comparación con el nivel socioeconómico de los alumnos que la escuela pública atiende, que acostumbra a ser más bajo. La mayoría de países, por lo tanto, tienen la tendencia a tener resultados más altos los alumnos de centros privados. Aún y así, encontramos excepciones, como es el caso de España, Dinamarca, Suiza, Finlandia e Italia, cuyas puntuaciones son similares en ambos tipos de centros.

Formación docente: No hay duda que los profesores son el factor clave de la calidad de la educación y, por ello, la calidad de esta siempre dependerá de la calidad de los educadores. La actuación del profesorado puede representar una gran diferencia en el rendimiento de los alumnos. Todos hemos conocido malos profesores que nos han extinguido el interés por una materia y otros buenos profesores que han sabido despertar en nosotros la curiosidad y nos han suscitado interés, así como nos han ofrecido nuevas experiencias y nos han animado a continuar. Según los resultados de PISA 2003, los estudiantes de los centros con un alto compromiso por parte del profesorado, la media de los resultados ha sido más alta.

Los estudios internacionales y las políticas educativas.

Las leyes españolas, un intento de mejora de los resultados a nivel internacional:

Los resultados de los estudios PISA en España han hecho pensar a los encargados competentes de legislar en términos educativos. Es por ello, que la LOE nace en parte para asumir en materia de educación los objetivos educativos que plantea la UE y la UNESCO. De acuerdo con esto, la LOE introdujo una serie de novedades que están muy relacionadas con los resultados que España obtiene a nivel internacional, más concretamente con los resultados de las pruebas PISA:

La introducción del trabajo por competencias ha sido una de las propuestas que más relación puede tener con el estudio PISA. El hecho de que se haya decidido sustituir el anterior sistema por memorización por la preparación de los alumnos para las destrezas de la vida adulta mediante la introducción de 8 competencias básicas ha sido una de las consecuencias colaterales de los malos resultados de España en las pruebas PISA. Los resultados demostraban que los alumnos españoles tenían malos resultados en la resolución de problemas, por ejemplo, porque la enseñanza de las matemáticas era básicamente memorística. Por esta y muchas otras razones, se decidió incluir 8 competencias de carácter interdisciplinario que cambiaran la manera de enseñar, para dejar a un lado el sistema tradicional y memorístico y entrar de lleno en un sistema basado en los significados y en el desarrollo de destrezas y habilidades.

La introducción de refuerzos educativos a gran escala fue otra de las medidas introducidas por la LOE que deberían afectar al rendimiento de los alumnos que participen en las pruebas PISA.

La introducción de los PCPI, que tienen por objetivo dar una cualificación profesional mínima a alumnos antes que abandonen la escuela, tenía por objetivo que el abandono escolar descendiera. De esta forma no se mejoran los resultados en PISA, ya que estos alumnos no tienen las competencias que se piden en lectura, matemáticas o ciencias, que es precisamente las competencias que se tienen en cuenta a la hora de evaluar.

Con la LOE se otorga más autonomía a los centros escolares y por consiguiente al profesorado encargado. De esta manera se quiere contextualizar las decisiones que ocupan los ámbitos organizativos, pedagógicos y de gestión, los cuales tendrán que ser evaluados de manera externa.

Hasta aquí los datos, análisis y conclusiones respecto a los resultados de España y otros países en las pruebas a nivel internacional. Unos datos que dan aliento a España en algunos sentidos, y un toque de atención en otros. Los informes de la OCDE, UNESCO y UE ponen de manifiesto que la situación educativa en España padece deficiencias estructurales muy graves. Sobre todo en tres frentes:

Inversión: El gasto por estudiante en España es un 9% inferior a la media de la OCDE en primaria y secundaria y, en la UE, ocupamos el antepenúltimo lugar.

Fracaso escolar: Todos los datos unánimes. El abandono escolar prematuro en España es del 31,1%, dato que dobla la media europea (15,7%). Además, en España finaliza los estudios secundarios un 61,8%, frente al 76,7% de la media europea. En ambos casos, la situación sólo es peor en Malta y Portugal.

Calidad de la enseñanza: Los informes PISA son claros: España ocupa los últimos lugares en lectura, matemáticas y ciencias.

Ahora nos queda a nosotros valorar qué es lo que queremos de nuestra educación y sobre todo encontrar ejemplos, encontrar modelos educativos que den buenos resultados, mantengan una buena equidad; una vez encontrados tomar ejemplo y realizar una reforma educativa en condiciones para que de una vez por todas consigamos aquello que nos proponemos, mejorar nuestro sistema educativo. Hasta la fecha, esta búsqueda de la perfección educativa no ha dado sus frutos, pero ni tan siquiera nos hemos acercado a ella. Prueba de ello es que nuestra educación se sigue basando en que el profesor da la clase explicando los contenidos de un libro que muchas veces son bastante deficientes. El alumno, cuanto mejor sepa lo que pone en el libro mejor nota sacará en el examen. En los colegios seguimos copiando los errores del dictado, leyendo el libro de texto en voz alta, memorizando datos que tras el examen se olvidarán y exigiendo que se sepan de memoria las tablas de multiplicar. Como consecuencia, el alumno finaliza sus estudios con un puñado de conocimientos y sin haber desarrollado su capacidad de pensamiento crítico que tan favorable habría sido para su formación adulta. Tenemos que afirmar que las sucesivas leyes de educación, desde la LODE hasta la LOE, no han sabido dar solución a los problemas de nuestra educación, más bien los han podido incrementar.

Sara López García, 2 de Septiembre de 2013. 

Resultados del sistema educativo español a nivel internacional.

Estudios internacionales de evaluación de la educación

Los estudios internacionales de evaluación de la educación que existen son los siguientes:

TALIS: Es el Informe Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje y está elaborado por la OCDE. Ofrece la primera comparación internacional sobre las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje, aportando ideas innovadoras respecto algunos factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje revelados por el Programa para la Evaluación Internacional del Alumno (PISA) de la ODE. Tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión del educador sea más atractiva y eficaz. Este informe se centra en la primera etapa de la enseñanza secundaria, tanto del sector público como del privado. TALIS examina aspectos importantes del desarrollo profesional; ideas, actitudes y prácticas de los profesores; la evaluación y el retorno de información que reciben los profesores; y la dirección escolar en los 23 países participantes.

La primera perspectiva comparativa a nivel internacional de las condiciones de enseñanza y aprendizaje que ofrece TALIS pone de manifiesto importantes retos para los responsables de las políticas educativas y para la profesión docente. Más de uno de cada tres profesores trabaja en un centro que, según el director, sufre la falta de profesorado cualificado. La falta de equipamiento adecuado y de soporte educativo son otros obstáculos que dificultan la enseñanza eficaz. A esto se suma, en algunos países, aspectos negativos del comportamiento de los profesores, como el absentismo o falta de preparación pedagógica. Los propios profesores a menudo no se consideran suficientemente preparados para enfrentarse a los retos que se les plantean. Esto queda subrayado por el hecho de que uno de cada cuatro profesores comunica perder al menos un 30% de su tiempo lectivo por el comportamiento perturbador de los estudiantes o por tareas administrativas.

El informe TALIS, además, ofrece una valiosa información para orientar las políticas destinadas a mejorar las condiciones del aprendizaje efectivo y las prácticas educativas. Algunas de las APORTACIONES son:

Es necesario garantizar a los centros educativos los recursos adecuados y un profesorado cualificado y reconocido.

Es fundamental intensificar y mejorar la formación del profesorado para poder mejorar los procesos educativos.

Es necesario promover un clima de aula positivo, factor imprescindible para asegurar el rendimiento adecuado de los alumnos.

La evaluación del profesorado es fundamental para garantizar un trabajo efectivo.

TALIS resalta la importancia que el liderazgo escolar tiene para favorecer la eficacia del trabajo del profesorado.

La educación está todavía lejos de convertirse en una “industria del conocimiento”, para lo cual se necesitan directores y profesores que actúen como una comunidad profesional, que tengan autoridad para actuar, la información para decidir acertadamente, y el acceso a sistemas de apoyo efectivo que les ayuden a afrontar los retos.

EECL: Es el Estudio Europeo de Competencia Lingüística de la Unión Europea. Este Estudio pretende proporcionar a los Estados miembros de la UE información comparable sobre las competencias en lenguas extranjeras de los alumnos europeos al finalizar la ESO, así como conocimiento sobre buenas prácticas que permitan mejorar el aprendizaje de estas lenguas. Evalúa las siguientes destrezas: comprensión oral, comprensión escrita y expresión escrita de cinco lenguas: alemán, español, francés, inglés e italiano. En España se evalúan dos lenguas: inglés y francés. Los cuestionarios se realizan a alumnos de 4º de la ESO.

Los RESULTADOS de España aportados en el Informe del Estudio Europeo de Competencias Lingüísticas del 2012 son:

Los resultados de España en la primera lengua son mejores  que los de Francia e Inglaterra y similares a los de Polonia y Portugal. Aún y así, distan bastante de los obtenidos por otras entidades como Suecia, Malta, Holanda, Estonia y Eslovenia. España se sitúa por debajo de la media de las entidades participantes.

En España el porcentaje de alumnos con nivel B de inglés oscila entre el 24% y el 30% dependiendo de la destreza. Estos porcentajes están lejos del 50%, que es el objetivo inicialmente propuesto por la Comisión Europea como un posible punto de referencia para el indicador Europeo de Competencia Lingüística.

Las destrezas que peores resultados dan son la comprensión oral y la expresión escrita. Las diferencias  con otros países se acortan en comprensión lectora.

En general podemos concluir que España tiene un mal rendimiento en lengua inglesa en relación a la media. Esto evidencia las dificultades del sistema educativo español para conseguir la excelencia entre sus estudiantes.

Llama la atención saber que los alumnos españoles dedican más tiempo a hacer deberes de inglés, principalmente porque sus profesores creen que tienen que dedicar un mayor número de horas semanales. Además, la exposición a la lengua extranjera en el centro comienza en España más pronto que en la media europea.

Los resultados de España en la segundo lengua evaluada, francés, son mejores que los de la primera. El grado de competencia en francés es mayor que en el resto de entidades que la han evaluado como segunda lengua. España consigue el objetivo europeo inicialmente propuesto de un 50% de alumnos con nivel A2 o superior, excepto en comprensión oral. Esta destreza es la que tiene menores niveles en España, tanto en inglés como en francés. Estos buenos resultados en francés son debidos a que solo cursa esta asignatura un 35% del alumnado, ya que es optativa. Los alumnos que la escogen tienen mejor rendimiento académico, menor tasa de repetición y mayor índice socioeconómico y cultural.

PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) es un estudio realizado la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). Fundada en 1959, la IEA ha dirigido, en los últimos 45 años, estudios sobre las políticas, las prácticas y los resultados educativos en más de 60 países de todo el mundo. PIRLS 2011 es el tercer estudio internacional, después de PIRLS 2001 y 2006, que mide las tendencias en el rendimiento en comprensión lectora de los niños y niñas de 4º de Educación Primaria (9-10 años). Busca, por lo tanto, analizar la capacidad de comprender y utilizar aquellas formas de lenguaje escrito necesarias para la sociedad y/o valoradas por la persona. La prueba se centra en los procesos de comprensión, los propósitos de la lectura y los comportamientos y actitudes de los estudiantes respecto a ella. El estudio evalúa además de las prácticas escolares asociadas al aprendizaje de la lectura, los hábitos de la lectura en el hogar. Participan aproximadamente unos 50 países, entre ellos España que ya formó parte, por primera vez, en 2006. 

Los RESULTADOS de España en la prueba PIRLS 2011 han sido:

España obtiene 513 puntos, al mismo nivel que la media de los 48 países que se sitúa en 512 puntos. Los 25 países que están en esta muestra que también pertenecen a la OCDE han conseguido 538 puntos de media mientras que los de la UE han conseguido 534. Por lo tanto, España se encuentra por debajo de la media de la OCDE y de la UE. Las puntuaciones más altas son las obtenidas por Hong-Kong (571), la Federación Rusa (568) y Finlandia (568). Los resultados PIRLS-Lectura señalas que el porcentaje de alumnos excelentes de España (4%) es inferior al de la OCDE (10%) y que la proporción de alumnos atrasados (6%) es superior a la de la OCDE.

Estos resultados se han mantenido estables entre 2006 y 2011.

TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study es un estudio realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA). El estudio TIMSS 2011 es el quinto estudio que realiza la IEA sobre matemáticas y ciencias, con un mismo marco teórico. En él participan unos 60 países, incluida España.  La población evaluada la forman muestras representativas de alumnado de 4º de primaria y 2º de la ESO de cada país participante. De esta manera TIMSS permite a los países evaluar el progreso en matemáticas y ciencias de una misma cohorte de alumnos. Aún y así, cada país puede realizar el estudio en ambos o en un solo grupo de población y, España ha decidido aplicar TIMSS 2011 sólo a 4º de primaria.

Otra característica de TIMSS es que su marco teórico tiene en cuenta los currículums de los países participantes. Esto se manifiesta en que el estudio compara el currículum oficial (currículum pretendido) del país, con lo que realmente ha sido impartido en cada centro (currículum aplicado) y con los resultados obtenidos por el alumnado (currículum conseguido).

Los RESULTADOS de España en la prueba TIMSS 2011 han sido:

España ha obtenido 482 puntos y, por lo tanto, se sitúa  por debajo de la media internacional de 491 puntos, y muy inferior también a la OCDE (522) y a la UE (519). Los resultados más elevados los ha conseguido Hong-Kong (602), Irlanda del Norte (562) o la Comunidad flamenca de Bélgica (549). La proporción de alumnos atrasados en España en matemáticas es del 13% delante del 7% de la OCDE, por lo tanto, es bastante superior. La proporción de alumnos excelentes en nuestro país es prácticamente nula, del 1% respecto del 5% de la OCDE.

Por lo que al área de ciencias se refiere, España obtiene 505 puntos, por encima de la media internacional de 486 puntos. Aún y así, estos resultados son inferiores a los de la OCDE (523) y la UE (521). Los países con mejor rendimiento en ciencias son Finlandia (570) y la Federación Rusa (552). También los países anglosajones obtienen puntuaciones por encima de la media, como por ejemplo, Estados Unidos (544) o Inglaterra (529).

La última prueba TIMSS que España llevó a cabo fue en el año 1995, con alumnos de 8º curso de EGB. Aún y así, llama la atención ver como los resultados han bajado de manera significativa sobre todo en el área de ciencias, pasando de unos resultados de 517 puntos en 1995 a unos resultados de 505 en 2011. ¿Qué nos está pasando?

Como los informes PIRLS y TIMSS coincidieron en la convocatoria de realización, el ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS se ha llevado a cabo de manera conjunta:

Los resultados que ha obtenido España en relación a la OCDE en TIMSS-Ciencias y PIRLS-Lectura en 4º curso de Educación Primaria son similares a los que obtenía en PISA (15 años). En matemáticas, la puntuación de TIMSS-Matemáticas es inferior a la de PISA. PIRLS y TIMSS muestran que España tiene menos estudiantes excelentes y más alumnos atrasados que la OCDE.

Además, confirman que España es uno de los países donde menos influye el nivel socioeconómico en el rendimiento académico de los hijos.

España es, además, uno de los países donde las diferencias que se producen entre centros son menos bajas en relación a las que se registran entre alumnos de un mismo centro. Este resultado confirma que en España los alumnos excelentes no están concentrados en determinados centros ni tampoco los estudiantes atrasados en otros. En todos los centros españoles hay alumnos excelentes, intermedios y atrasados, cosa que no ocurre en la misma medida en muchos países de la OCDE.

Los centros privados y concertados obtienen mejores resultados que los públicos, pero esta diferencia desaparece cuando se tiene en cuenta el nivel socioeconómico de los alumnos. Es decir, que las escuelas privadas y concertadas obtienen mejor rendimiento académico porque sus alumnos provienen de entornos más favorecidos, no porque los centros sean mejores.

En España hay un mayor bienestar del estudiante con la escuela, en comparación con las medias de la OCDE.

TEDS-M: El estudio TEDS-M es el primer estudio comparativo a nivel internacional y a gran escala sobre educación superior, centrado en la formación inicial de los profesores de matemáticas de educación primaria y primeros cursos de la ESO. En el momento de la realización del estudio, el sistema educativo español se encontraba, y todavía de encuentra, en una etapa crucial donde confluyen la puesta en marcha de las nuevas titulaciones de grado y de máster, junto con el desarrollo de la normativa reguladora de los planes para la formación inicial del profesorado de educación primaria y de educación secundaria. En estos años, que transcurren entre 2007 y 2009, la participación española en el estudio se consideró una excelente oportunidad para obtener información contrastada sobre los planes de formación de profesorado vigentes hasta la fecha, que permitiera su valoración mediante la detección de fortalezas y debilidades y que resultara útil para la toma racional de decisiones en el diseño de los nuevos programas de formación.

El informe español TEDS-M 2012 se trata de una mirada desde los resultados de España, comparados con la media internacional. Destacan singularmente los datos que caracterizan y describen la formación inicial que ofrece el sistema educativo español a los maestros de educación primaria como futuros profesores de matemáticas.

Los RESULTADOS del personal docente español en las pruebas TEDS han sido:

Las puntuaciones medias obtenidas por los futuros profesores españoles en las pruebas sobre conocimiento están por debajo de la media internacional (500), tanto en conocimientos matemáticos como de didáctica de la matemática. La media obtenida en didáctica de la matemática (492,2) es ligeramente superior y, por lo tanto, más próxima a la media internacional, que la obtenida en conocimientos matemáticos (481,3). Los resultados españoles se sitúan en el límite inferior de las puntuaciones del grupo intermedio.

Se realizó un análisis por conglomerados de países con programas de formación de profesorado generalista que situó los resultados españoles en el conglomerado de países con puntuaciones más próximas a la media internacional, junto con Suiza, EUA y el programa generalista de Alemania.

Cabe destacar, el mejor rendimiento que se destaca en aquellos futuros profesores que cursaron matemáticas en bachillerato. Esta relación parece indicar que una mejor preparación redunda en mejores resultados, tanto en la prueba de conocimientos matemáticos escolares como en la de conocimientos sobre didáctica de la matemática.

Para acabar, la mayoría del profesorado participante en estas pruebas considera que el aprendizaje se consigue a través de la participación activa, dando escasa importancia a las instrucciones del profesor como elemento clave para el aprendizaje.

ICCS: Es el Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana llevado a cabo en 2009 por la IEA, el cual investiga en qué medida los jóvenes de segundo curso de la ESO (14 años) están preparados para comprender y asumir los derechos, las libertades y las responsabilidades que corresponden a los ciudadanos. Además, se pasan cuestionarios al profesorado y a los directores de los centros seleccionados. Este estudio evalúa los aprendizajes y la competencia cívica y ciudadana adquiridos por los alumnos, así como su actitud hacia la educación cívica.  Este estudio se realizó en 38 países.

Algunos de los RESULTADOS de España en el ICCS han sido:

Los niveles de rendimiento de los alumnos españoles de 2º de la ESO, en ciudadanía y civismo, son similares a los de la media del conjunto de países que participaron en el estudio ICCS 2009.

Estos alumnos obtienen puntuaciones superiores a la media del país en cuestiones que tienen que ver con el conocimiento directo (saber) y encuentras una dificultad ligeramente mayor de la media cuando se trata de analizar y razonar sobre los conocimientos.

En España, la variación global que se produce en los resultados entre centros de diferente titularidad es notablemente inferior a la que se produce dentro de los centros, lo cual confirma la equidad del sistema educativo español.

Las alumnas obtienen mayor puntuación de promedio que los alumnos. Las puntuaciones obtenidas de alumnos nacidos en España son superiores a las de los alumnos extranjeros.

Los alumnos españoles destacan positivamente por su apoyo a los principios cívicos de igualdad de género, a los valores democráticos y por la importancia que otorgan al modelo de ciudadanía propio de los movimientos sociales. Aún y así, obtienen puntuaciones más bajas en las actitudes hacia su país, en la sensación “de eficacia política interna” y en la importancia que dan al modelo de ciudadanía convencional.

Por lo que a sus comportamientos se refiere, destaca su intención de ejercer el voto en las elecciones. Pero se considera baja la participación en temas sociales y políticos.

Los profesores se sitúan por encima de la media en cuanto a seguridad y confianza en si mismos a la hora de enseñar educación cívica y ciudadana.

La puntuación de los alumnos españoles está por debajo de la media respecto al conomiento que tienen sobre la UE, sus instituciones, las competencias y leyes europeas, los derechos y el euro.

Los estudiantes españoles son los que más valoran el aprendizaje de idiomas europeos. Aún y así, cuando se trata de evaluar su habilidad para comunicarse en estas lenguas, los españoles se encuentran entre los que se sienten menos capaces de hacerlo.

PISA: El Programa PISA (Programme for International Student Assessment o Programa para la Evaluación del Estudiante Internacional) es un programa para evaluar cada tres años el rendimiento escolar de los jóvenes de 15 años de diferentes países, la aplicación del cual es coordinada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). La evaluación se hace mediante la realización por parte de los estudiantes de pruebas estándares y los resultados del análisis de estas pruebas es publicado en el llamado Informe PISA. El propósito del programa es probar y comparar el rendimiento escolar por todo el mundo para mejorar los métodos y sistemas educativos. Los orígenes del PISA hay que situarlos en el año 1997, año en que se inició el diseño del programa. El primer informe PISA de la evaluación realizada aparecía el año 2000. Las pruebas se hacen cada tres años. Todos los periodos se especializan en determinados temas particulares, pero también prueban otras áreas de interés. Aunque es considerado como un sistema “objetivo” de comparación, su formulación está ligada a muchas críticas, porque lo consideran un análisis meramente cuantitativo.

El informe PISA de 2000 en el que participaron 32 países, 28 de ellos miembros de la OCDE, tuvo como foco principal la alfabetización.

El informe PISA 2003 en el que participaron más de 275.000 estudiantes de 41 países, 30 de los cuales eran los de la OCDE, tuvo como tema central las matemáticas, evaluando situaciones de la vida real en las cuales las matemáticas son útiles. Este año participaron algunas regiones, como es el caso de Cataluña.

En el Informe PISA 2006 participaron 58 países y el foco principal de PISA 2006 fue la ciencia.

De nuevo, en el informe PISA 2009 fue la alfabetización de la lectura el foco principal, ofreciendo la ocasión de medir mejoras en este campo.

Hasta ahora, Finlandia, Corea del Sur y Singapur han sido los países que en todas las ediciones de PISA han dado mejores resultados.

El estudio PISA es un proyecto de especial relevancia internacional, tanto por el organismo promotor como por el contenido del proyecto, y que a la vez tiene un grado de influencia elevado en las políticas educativas nacionales de los países más desarrollados del mundo. Además, cuenta con un rigor metodológico elevado, tanto en el diseño como en la aplicación y explotación de los datos, que permite fundamentar adecuadamente los resultados que obtiene.

Pero, por otro lado, al igual que los estudios internacionales nombrado hasta ahora hemos de ser conscientes de las limitaciones que tiene a la hora de valorar su aportación a la evaluación de los sistemas educativos actuales, ya que solo se centra en una franja de edad concreta (15 años) y en unas competencias precisas (matemáticas, ciencias, comprensión lectora y resolución de problemas). Las cuatro son muy importantes, pero no son las únicas que se tienen que tener en cuenta a la hora de evaluar los resultados de un sistema educativo.

El estudio PISA muestra que los países desarrollados responden de manera diferente a las demandas de la sociedad. Así, los resultados son desiguales entre ellos, tanto en temas de excelencia como de equidad. El estudio PISA permite profundizar en las relaciones entre estos resultados y las políticas educativas puestas en marcha. Además, el proyecto PISA permite hacer comparaciones entre territorios de un mismo estado a fin de poder detectar desigualdades y diferencias de resultados entre regiones y poderlas poner en relación con las políticas educativas específicas de cada una. De acuerdo con esto, las políticas del estado español se han orientado en los últimos años a intentar mejorar el sistema educativo de acuerdo con las orientaciones y recomendaciones que han sugerido los resultados del estudio PISA.

A continuación presento y analizo los RESULTADOS de PISA 2009. Dividiré los resultados en las diferentes competencias que las pruebas evalúan:

Comprensión lectora:

La puntuación media en comprensión lectora de España es de 481 puntos, doce puntos por debajo de la media de la OCDE. Aún y así, esta puntuación supera en 20 puntos los resultados de PISA 2006 y recupera, por lo tanto, la puntuación conseguida en 2003.

En los porcentajes de alumnos con niveles más bajos de rendimiento (nivel 1), España como Francia e Italia tienen un 20% de alumnos en estos niveles, cifra muy similar a las medias de la OCDE.

En España, el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, que corresponden a los rendimientos más elevados, es del 3%, delante del 8% de la media de la OCDE. Es aquí, precisamente, donde se produce la mayor distancia con la OCDE. De esto deducimos que el sistema español tiene un comportamiento muy similar a la media de la OCDE cuando se analizan los resultados de los alumnos y centros en niveles de rendimiento medios y bajos y que las diferencias, aún y ser moderadas, se producen en los rendimientos de alumnos y centros que presentan mejores resultados.

Competencia matemática:

La media de España en competencia matemática (483) no tiene diferencias estadísticamente significativas con Reino Unido, EUA, Portugal e Italia. Estas medias se encuentran en el nivel 3 de rendimiento.

Los resultados españoles en competencia matemática de PISA 2009 son muy similares a los de los ejercicios anteriores: 2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) y 2009 (483).

Como sucede en la competencia de comprensión lectora, el porcentaje de alumnos en los niveles más bajos de rendimiento en competencia matemática de España (21%) se encuentra en la media y total de la OCDE. Aún y así, tenemos que tener en cuenta que países como Finlandia o Corea del Sur solo cuentan con un 8% del alumnado en estos niveles.

La misma tendencia que en los resultados de la competencia lectora volvemos a encontrar cuando comparamos los porcentajes de alumnos en los niveles 5 y 6, que corresponden a los rendimientos más elevados. España cuenta con el 8% de su alumnado en estos niveles delante de la media de la OCDE que es del 13%.

Competencia científica:

De nuevo, y como sucede con la competencia matemática, los resultados españoles en competencia científica se encuentran en el nivel 3 de rendimiento.

Estos resultados (488) son los mismos que los obtenidos en el 2006 (488) y muy similares a los de 2003 (487).

Por lo que al porcentaje de alumnado en los niveles más bajos de rendimiento se refiere, de nuevo España se encuentra alrededor de la media de la OCDE, solo un punto por debajo. El porcentaje de España ronda el 19%, mientras que países como Finlandia o Corea del Sur tienen un 6%.

Cuando hablamos de excelencia, del alumnado presenta en los niveles más altos, España (4%) se queda a la cola de los países participantes, teniendo un porcentaje inferior a la media de la OCDE (8%).

ANÁLISIS de los resultados de las pruebas PISA 2009:

La variación global que se produce en los resultados de los alumnos entre comunidades no explica más del 3% de la variancia. Este dato de PISA ofrece una evidencia incuestionable sobre la homogeneidad del sistema educativo español. Además, en España, la variación entre centros es del 20%, la segunda menor después de Finlandia. 

En los niveles socioeconómicos más modestos los alumnos españoles obtienen mejores resultados que la media de la OCDE y que la mayoría de países seleccionados, es decir, en los centros que escolarizan a estos alumnos el sistema educativo ofrece mejores resultados relativos que los equivalentes de la OCDE. Es por esto, que los resultados PISA ponen de manifiesto que el sistema educativo español es, juntamente con el finlandés, uno de los que presenta mayor equidad.

Aún y así, la línea de regresión española se sitúa por debajo de la de la OCDE en los valores positivos, lo que pone de manifiesto que en los niveles socioeconómicos más favorecidos los resultados españoles son más modestos que los de la OCDE.

Por lo tanto, de estos datos se deriva que tenemos un sistema educativo compartido, con una base curricular común, con un profesorado con formación y características similares, respecto los centros, sus recursos, estructura y organización es muy homogénea en su mayoría, y el entorno socioeconómico y cultural no es muy diferente. Aún y así, podemos afirmar que nuestro sistema educativo funciona comparativamente muy bien con dos tercios del alumnado que obtiene resultados positivos en las evaluaciones nacionales e internacionales, aún y así, se deja atrás a un tercio de los alumnos, el rendimiento de los cuales es comparativamente inferior.

Si tenemos en cuenta las características de los alumnos, en España, como en el conjunto de la OCDE, las chicas obtienen una puntuación media en comprensión lectora superior a la de los chicos. Además, según conclusiones hechas por los expertos que han formulado las pruebas PISA 2009, de los resultados se deduce que las chicas disfrutan más con la lectura y leen más por placer que los chicos; y, que los alumnos de contextos socioeconómicos más altos disfrutan más de la lectura y cuentan con más estrategias de aprendizaje que los de contextos más desfavorecidos.

Los alumnos españoles que no han repetido curso y se encuentran en 4º de la ESO obtienen resultados significativamente más altos que los del alumnado repetidor. Los no repetidores obtienen unos resultados por encima de la media de la OCDE. Aún y así, se calcula que el 36% del alumnado que realizó las pruebas era repetidor. Por ello, podemos considerar que es la repetición de curso, el fenómeno que más negativamente afecta los resultados de los alumnos españoles. Al ser el porcentaje de repetidores tan elevado y sus puntuaciones tan bajas, la media española se ve afectada considerablemente.

En España, prácticamente todas las comunidades autónomas bilingües obtienen resultados superiores a la media española en las tres competencias. Aún y así, es Castilla y León la comunidad que obtiene mejores resultados.

En 2008 España tuvo un gasto público en educación significativamente menor que muchos de los países participantes. En concreto, tuvo un 25% menos que Finlandia y un 16% que Países Bajos.

España junto con Portugal, son de los países donde la tasa de estudio de la Formación Profesional es más baja con un 24% delante del 65% de Finlandia y el 76% de Países Bajos.

Evolución de los resultados de 2000 a 2009:

Si se consideran los resultados globales de las tres competencias, se constata que las medias españolas han oscilado de 2000 a 2009 entre los 480 y 493. Las medias de la OCDE oscilan entre 493 y 501. Esto significa que los resultados españoles han sido estables en unos valores inferiores a las medias de la OCDE. Estos datos se pueden interpretar como que la educación española está estancada y no progresa. Como ya hemos dicho anteriormente, esta diferencia existente desaparece cuando se valoran los porcentajes de los alumnos con los niveles bajos de rendimiento y, por el contrario, esta diferencia se incrementa notablemente cuando se comparan los porcentajes de alumnos con niveles altos de rendimiento.

Los resultados españoles se han mantenido estables entre 2000 y 2009, al igual que se han mantenido las diferencias. 

Sara López García, 2 de Septiembre de 2013.

LOMCE

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

Los cambios más importantes que introducirá la LOMCE en el sistema educativo español según el proyecto presentado por el gobierno son los siguientes:

Pruebas externas de evaluación (o reválidas): Al finalizar cada etapa educativa los alumnos serán evaluados mediante pruebas externas, que en la ESO y en el Bachillerato tendrá el carácter de las antiguas reválidas, ya que si no se superan no podrán pasar a la etapa siguiente. Con esto, según el proyecto, se pretende, además de valorar externamente la eficiencia del sistema y “fomentar la competitividad y la cultura del esfuerzo”. La prueba final del Bachillerto sustituye a la selectividad, aunque cada universidad o facultad puede elaborar una prueba de acceso propia, por lo tanto, cada alumno tendrá que superar dos exámenes para poder entrar. El alumno que suspenda la prueba final de Bachillerato tendrá, en cambio, la opción de acceder a la Formación Profesional de grado superior.

Itinerarios en el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO): En 3º de ESO los alumnos tendrán que escoger entre dos itinerarios diferentes, uno que conduce a la FP y el otro al Bachillerato. Se avanza, entonces, un curso el momento de tomar esta decisión que la LOE situaba en 4º de ESO. Otra novedad es que los alumnos que repiten 2º de la ESO dos veces podrán acceder a una nueva FP llamada “básica” que sustituirá los actuales PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) y en la que los alumnos aprenderán los rudimentos de un oficio validado con un certificado del Ministerio de Trabajo. Por otro lado, para los alumnos de 2º y 3º de la ESO que tengan dificultades para seguir el currículum ordinario se establecen los Programas de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento. El cuarto curso de la ESO tendrá dos opciones: de iniciación al bachillerato y a la FP.

Asignaturas: Las asignaturas de Primaria, ESO y Bachillerato se agrupan en troncales, específicas y de especialización de carácter opcional. El Gobierno determinará los contenidos y el horario mínimo de las troncales y las comunidades fijarán el currículum de las específicas y sus criterios de evaluación y las de libre configuración; entre estas últimas, la lengua cooficial donde la haya, que tendrá un trato equivalente a la lengua castellana.

Determinación del currículum de las “asignaturas troncales” y de las “asignaturas de especialización de carácter opcional”: El gobierno central se reserva el establecimiento del currículum de las “asignaturas troncales” (matemáticas, ciencias, castellano, historia y la lengua extranjera), para acabar con las “insostenibles” diferencias entre comunidades. Los contenidos del resto de las asignaturas, llamadas asignaturas específicas y de especialización de carácter opcional serán elaborados por las comunidades autónomas, aunque los objetivos y los criterios de evaluación los fijará el ministerio. Por lo que a las lenguas cooficiales se refiere, que pierden la consideración de asignaturas troncales, el currículum irá a cargo de la comunidad correspondiente.

Subvención estatal a las escuelas privadas catalanas que acojan alumnos que no encuentren centros públicos o concertados que tengan “línea en castellano”: El gobierno central avanzará el dinero para pagar los centros educativos de Cataluña que no sigan el modelo de inmersión lingüística en catalán que defiende la Generalitat de Catalunya para los alumnos que acojan que no hayan podido encontrar una escuela pública o concertada que utilice el castellano como lengua vehicular. Este dinero se descontará de las transferencias a Cataluña, por lo que en última instancia será la propia Generalitat la que acabe pagando por estos alumnos. Según el ministro Wert se trata de una medida “excepcional y transitoria” hasta que se completen las sentencias del Tribunal Supremo que obligan a la Generalitat a ofrecer plazas de “línea en castellano”.

Asignatura de religión: Se vuelve a dar plena validez académica a la asignatura de religión (contará en el expediente académico por el que se contabilizará para pedir una beca, por ejemplo) y se establece una materia “alternativa fuerte” a la misma que se llamará Valores Culturales y Sociales en primaria y Valores Éticos en secundaria. Por otro lado, desaparece definitivamente la materia Educación para la ciudadanía muy contestada por la jerarquía eclesiástica católica y por el propio PP. Por ello, los alumnos de primaria y ESO podrán matricularse en religión confesional, una formación alternativa de valor o en ambas, la cualificación contará en las notas ordinarias, si bien no se tendrá que examinar de ellas en la evaluación final para la obtención del título.

Se promueve la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos durante la jornada escolar, al estar obligados por las Administraciones públicas a promover la actividad física y la dieta equilibrada en los centros de enseñanza.

El papel del Consejo Escolar: El Consejo Escolar (en el que están representados la administración, la dirección, los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos) sigue siendo el órgano de gobierno de los centros públicos y de los privados concertados, pero pierde atribuciones que pasan a la dirección del centro como los presupuestos, los proyectos educativos o los procesos de admisión de los alumnos. Los centros públicos también pierden peso a la hora de escoger al director.

Autonomía de los centros: Los centros dispondrán de una mayor autonomía para configurar una oferta formativa propia, ya que podrá especializarse en un área determinada, como ciencias o deportes, o en un tipo de enseñanza, FP o Bachillerato. De esta manera podrán implantar planes de mejora optando a fondos extraordinarios aportados por la administración. Esto significará una rendición de cuentas y más transparencia.

Enseñanza privada concertada: La oferta de plazas se organizará atendiendo a la demanda social (es decir, si los padres demandan un centro público o un centro privado concertado), por lo que se elimina el compromiso del Estado de garantizar una plaza en un centro público tanto en primaria como en la ESO.

Conciertos con las escuelas que separan por sexos: El proyecto de ley establece que las escuelas exclusivas de chicas o de chicos podrán seguir recibiendo dinero público. Aún y así, siguiendo las recomendaciones del Consejo del Estado la ley establece que los centros segregados que soliciten el concierto tendrán que justificar que su modelo segregado es equiparable al del resto de centros que siguen el principio de la coeducación.

El gobierno calcula que la implantación de la ley costará unos 400 millones de euros destinados fundamentalmente a financiar la nueva FP “básica” y los nuevos itinerarios en 3º y 4º de la ESO. La mitad de estos fondos piensa obtenerlos del Fondo Social Europeo, con lo que no supondrá un aumento sensible del déficit público.

Por lo que a los cambios curriculares en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria que introduce la LOMCE son los siguientes:

Fijación del currículum: La fijación de los contenidos comunes del currículum educativo se realizará:

LOMCE Artículo 6. 2. La fijación de los contenidos comunes necesarios para la adquisición de las competencias básicas. Los contenidos comunes requerirán el 65% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 75% para aquéllas que no la tengan.

LOE Artículo 6. 3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan.

Además, los centros docentes pierden autonomía respecto la LOE, ya que:

LOMCE Artículo 6. 3. Corresponderá a las Administraciones educativas el establecimiento del currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente ley orgánica, respetando e integrando las enseñanzas mínimas. A estos efectos, las administraciones educativas desarrollarán los contenidos comunes y podrán establecer directrices pedagógicas, reconociendo en todo caso cierto grado de autonomía a los centros educativos.

LOE Artículo 6. 4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley

En esta nueva ley los centros educativos tendrán autonomía para diseñar e implantar los métodos pedagógicos de acuerdo a las directrices hechas previamente por las administraciones educativas.

Educación Primaria: Los tres ciclos de primaria de dos cursos cada uno pasarán a ser 6 cursos sin subdivisión en etapas. De la asignatura de Conocimiento del medio natural, social y cultural, se crearán dos diferentes: Ciencias de la naturaleza y Ciencias Sociales. Se elimina la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Además, el castellano o la lengua cooficial se utilizará sólo como instrumento de refuerzo en el aprendizaje de la primera lengua extranjera. El resto de la composición queda igual.

LOMCE Artículo 18. 1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. 2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes: a) Ciencias de la naturaleza. b) Ciencias sociales. c) Educación artística d) Educación Física e) Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. f) Primera lengua extranjera. g) Matemáticas

LOE Artículo 18. 1. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. 2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes: Conocimiento del medio natural, social y cultural. Educación artística. Educación física. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. Lengua extranjera. Matemáticas.

Evaluación educativa durante la primaria: Se introduce una evaluación a la finalización del tercer curso para comprobar la adquisición de las competencias básicas. En el caso de no ser superada, el equipo docente podrá adoptar medidas excepcionales, que incluyen la repetición de curso. Este es un cambio respecto la LOE, ya que hasta ahora la repetición de curso estaba contemplada para cualquier curso de la primaria (sólo una vez). Se realizará otra prueba al concluir la etapa, es decir, en sexto. Esta prueba será definida por la Comunidad Autónoma correspondiente.

LOMCE Artículo 20. 3. Los centros educativos realizarán una evaluación a todos los alumnos al finalizar tercer curso de Primaria, en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas en comunicación lingüística y matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente podrá adoptar las medidas excepcionales mas adecuadas, que podrán incluir la repetición del tercer curso.

LOE Artículo 20. 4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.

Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Se introducen en 3º de la ESO dos vías, la académica y la profesional. Además, en todas las materias y en todos los cursos de la educación secundaria se trabajarán la comprensión lectora, las TIC, el emprendimiento y la educación cívica constitucional.

LOMCE Artículo 25. 6. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este cuarto curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías dela Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las materias

LOE Artículo 25. 5.Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este cuarto curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas

Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento: Las diversificaciones del currículum se comenzarán a establecer desde el segundo curso de la ESO (antes era desde tercero). La finalidad es cursar el cuarto curso de forma ordinaria y sin adaptación curricular anticipando la adaptación curricular al segundo curso. En la LOE la adaptación curricular se establece desde tercero hasta la obtención del título, siendo en si una herramienta para la obtención del graduado escolar en lugar de una herramienta para prevenir el fracaso escolar.

LOMCE Artículo 27. 1. El Gobierno definirá las condiciones básicas para establecer los requisitos de los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento desde segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. En este supuesto, los objetivos del primer ciclo se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general, con la finalidad de que los alumnos puedan cursar el cuarto curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

LOE Artículo 27. 1. En la definición de las enseñanzas mínimas de la etapa se incluirán las condiciones básicas para establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de educación secundaria obligatoria, para el alumnado que lo requiera tras la oportuna evaluación. En este supuesto, los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter general.

Prueba final de la ESO: Tal y como contempla la LOE, se hará una prueba al finalizar la educación secundaria. Será necesaria para la superación de la ESO. Existirán dos pruebas diferentes, de enseñanza académica y de enseñanza aplicada, y la elección de una u otra recaerá en el alumno independientemente de la modalidad escogida en cuarto. La prueba se realizará siempre y cuando la evaluación en cuarto sea positiva o no haya más de dos asignaturas suspendidas. Aquellos que no superen la prueba podrán repetirla después de una solicitud y en cualquier modalidad, a elección del alumno.

LOMCE Artículo 29. 1. Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarán una evaluación por la opción de enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas. Los alumnos podrán realizar la evaluación por cualquiera de las dos opciones con independencia de la opción cursada en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. La superación de esta evaluación requerirá una calificación igual o superior a 5 puntos sobre 10.

LOE Artículo 29. 1. Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.

Título de graduado en ESO: Para la obtención del graduado será imprescindible la superación de la prueba final de cuarto, además de una nota final igual o superior a 5. La nota final se realizará ponderando (atribuyendo peso) en un 70% a la nota media de todas las materias y un 30% a la nota de la prueba final.

LOMCE Artículo 31. 1.Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la superación de la evaluación final, así como una calificación final de Educación Secundaria Obligatoria superior a 5 puntos sobre 10. La calificación final de Educación Secundaria Obligatoria se deducirá de la nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias de Educación Secundaria Obligatoria ponderada al 70%, y de la nota obtenida en la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria al 30%.

LOE Artículo 31. 1. Los alumnos que al terminar la educación secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El alumnado que no tenga el título de la ESO podrá exigir un certificado oficial en el cual constará el número de años cursados y el nivel de adquisición de competencias básicas.

Bachillerato: Habrá tres modalidades de bachillerato, dos de ellas con dos vías a escoger. Las tres modalidades serán: Arte, Ciencias que tendrá dos variantes (Ciencias e Ingeniería y Ciencias de la Salud) y de Humanidades y Ciencias Sociales que tendrá dos vías (Humanidades y Ciencias Sociales). En el primer curso, la composición será de ciertas materias comunes para todas las modalidades y otras materias dependiendo de la modalidad escogida. En el segundo curso, la composición cambia y se reducen el número de materias comunes y se aumenta el número de materias especializadas.

Estas son algunas coincidencias de la LOMCE con la LOE y de otras diferencias existentes:

Coincidencias: Una de las coincidencias entre la LOMCE y la LOE es la voluntad manifiesta de mejorar la calidad de la educación y de buscar la convergencia con los países más avanzados especialmente los que pertenecen a la UE. También coincide en hacer alusión como los medios más idóneos para la consecución de estos objetivos a la autonomía de los centros, la evaluación externa y la rendición de cuentas, aunque las medidas concretas que proponen en algunos casos son opuestas.

Diferencias: En este apartado, que he ido desarrollando a lo largo de la explicitación de las características de la nueva ley, podemos añadir lo siguiente:

LOE: Atención a la diversidad para conseguir el éxito escolar de todos y de conciliar la calidad de la educación con la equidad de su repartimiento.

LOMCE: Afirma que la naturaleza del talento difiere de un estudiante al otro, por lo que es misión del Sistema Educativo reconocer estos talentos y potenciarlos. ´

LOE: Propone un Sistema Educativo flexible que facilite un aprendizaje a lo largo de la vida basado en el principio de una educación común con atención a la diversidad y con conexiones entre los diferentes tipos de enseñanza y formaciones. Modelo de tronco único, con una diversidad de vías internas de valor equivalente y caminos de ida y retorno entre la formación y la vida activa. ´

LOMCE: Estructura educativa con opciones progresivamente divergentes hacia las cuales se canaliza el alumnado en función de su fortaleza y aspiraciones. Por ello, se trata de un modelo ramificado que separa los alumnos mediante un sistema de pruebas externas en vías cada vez más diferenciadas y difícilmente reversibles.

LOE: Función social de la educación. Subraya los principios de equidad, inclusión, cohesión social y ejercicio de la ciudadanía democrática.

LOMCE: Enfatiza la competitividad, la movilidad social, la integración y la empleabilidad, sin mencionar la equidad.

Como todas las leyes de educación que han estado promulgadas a lo largo de la historia de nuestro sistema educativo, la LOMCE ha sido y es protagonista de muchos debates, muchas críticas, muchas polémicas que actualmente ocupan diarios, tertulias, debates y, hasta es un tema de debate en la calle y en todas las escuelas de nuestro país. Todo el mundo tiene una opinión acerca de esta nueva reforma educativa, sea positiva o negativa:

Opiniones existentes a FAVOR de la LOMCE: Los defensores y defensoras de la Ley Wert afirman que:

La formación está dirigida al mundo laboral y dota a los alumnos de los conocimientos básicos necesarios para el trabajo.

Equidad y calidad: la desigualdad entre CCAA en las evaluaciones, el bajo rendimiento y la tasa de abandono escolar rompe la igualdad de oportunidades y nos pone en el punto de mira de Europa. Creen que la Ley Wert romperá con estos problemas que nuestro sistema educativo acarrea.

Es eficaz: es sostenible y aprovecha los recursos de los que se disponen en época de crisis.

El PP considera que la reforma del sistema educativo español es urgente e inaplazable, debido a que no funciona. Para demostrarlo, el Ministerio de Educación hace alusión al informa “Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores” que hace referencia al año 2008, en el que España aparece 17 puntos porcentuales por encima de la media de la UE en el abandono escolar prematuro.

Además, el ministro Wert ha argumentado que la LOMCE viene a dar respuesta al fracaso del sistema educativo ideado por los socialistas y que tiene un 30% de fracaso escolar entre alumnos que no promocionan la ESO.

Opiniones existentes en CONTRA de la LOMCE: Los detractores de esta ley utilizan los siguientes argumentos en contra de ésta:

Antidemocrática: La absoluta falta de participación de la comunidad docente y de la comunidad educativa, del alumnado, de las familias y el hecho de no haber consultado en ningún momento a los expertos ajenos al propio partido revela una naturaleza antidemocrática en la imposición de la Reforma Educativa.

Mercantilización absoluta del Sistema Educativo: La supresión de asignaturas juzgadas como “no instrumentales” y el hecho de contemplar el sistema educativo como una plataforma la finalidad de la cual es el mercado laboral ha generado la impresión de que esta ley supone una mercantilización de la educación y el conocimiento. Además, tenemos que tener en cuenta que “mercado”, “competitividad”, “resultados” o “rendimiento económico” son palabras de uso recurrente en el borrador de la nueva ley. Este es un hecho que sorprende dado que estamos hablando  de un documento de naturaleza educativa y no económica. Según el texto, “la educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. Su nivel educativo determina la capacidad de competir conéxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro”.

Segregar y supone una desigualdad de oportunidades: La reducción de becas, los exámenes y reválidas como medio de selección, el concierto de centros que segregan por razones de sexo a los alumnos y la desaparición de 4º de la ESO tal y como la conocemos implica poner más dificultades a aquellos alumnos que ya de por si experimentan dificultades de distinta naturaleza. Un ejemplo de segregación evidente se producirá con los llamados “programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento”, en 2º y 3º de la ESO, en los que se agruparán a los alumnos con dificultades, que recibirán contenidos devaluados. Además, las evaluaciones del sistema educativo podrán ser utilizadas para valorar a los estudiantes o para establecer clasificaciones de los centros, favoreciendo la competitividad. Aún y así, se considera la parte más polémica en este ámbito el hecho que la LOMCE prorrogue los conciertos a los centros que segregan al alumnado por sexo. Wert se justifica afirmando que la educación diferenciada en España solo representa el 1% de la oferta educativa.

Directores escogidos por la Administración: Se relega a los consejos escolares como órganos consultivos. De hecho, el director del centro será nombrado directamente por la Administración y no escogido democráticamente por su comunidad educativa. Este gestor puesto “a dedo” tendrá poder para tomar decisiones pedagógicamente relevantes, así como contratar o despedir al personal y gestionar la economía de las escuelas sin contar con el consejo escolar.

Las lenguas cooficiales relegadas a materias de Especialidad: Como he explicado anteriormente, la nueva ley divide las materias entre troncales, específicas y de especialización. El Estado fija los contenidos y el horario mínimo de las materias instrumentales, es decir, las troncales, que son Lengua Castellana, Matemáticas, Lengua Extranjera, Ciencias Sociales, Biología y Geología, Física y Química, Geografía e Historia. Según el nuevo borrador, estas asignaturas troncales tendrán que ocupar como mínimo el 50% del horario. Para el resto de asignaturas, las Específicas, como Plástica, Religión, Música o Educación Física, las autonomías y los centros escolares tendrán mayor flexibilidad para fijar los contenidos y los horarios. Y, el tercer bloque de asignaturas, las consideradas de Especialidad, está compuesto por las lenguas cooficiales y otras materias aún por determinar. Por lo tanto, Wert ha propuesto que el Castellano y el Inglés sean obligatorias, el Francés, optativa; y el Catalán, el Gallego o el Vasco, aún y ser obligatorias, tendrían un horario reducido y no serían evaluables en pruebas estatales.

En esta vertiente, las Comunidades Autónomas con idiomas cooficiales también se oponen a la ley porque no aceptan que sus lenguas propias queden relegadas a la categoría de asignaturas de especialización optativa en lugar de asignaturas troncales como habían sido consideradas hasta ahora, y con lo que se da a entender que las lenguas cooficiales dejarán de ser necesarias para la homologación de los estudios de los alumnos. El ministro Wert ha desmentido repetidamente esta afirmación y ha señalado que se trata únicamente de una cuestión de nomenclatura, pero el propio PP de Catalunya le ha pedido que cambie la consideración del catalán como asignatura de especialización optativa para reducir el rechazo.

Por otro lado, algunas comunidades autónomas, singularmente Catalunya y el País Vasco, consideran que la ley invade las competencias de sus respectivos estatutos de autonomía, lo que llevó al gobierno de Catalunya y a su presidente, Artur Mas, a amenazar con el incumplimiento de la LOMCE si era finalmente aprobada sin introducir cambios en este terreno. Además, el gobierno catalán ha calificado el proyecto como una reforma constitucional encubierta. Por su parte, la consejera “d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya”, Irene Rigau, calificó el proyecto como “recentralizador” y lo consideró como un “ataque frontal al Estatuto, a la LEC y al modelo de inmersión lingüística”.

Personal docente: “[…] las Administraciones educativas, por necesidades de servicio o funcionales, puedan asignar al desempeño de funciones en una etapa o, en su caso, enseñanzas distintas de las asignadas a su cuerpo con carácter general, al personal funcionario. [...]Las Administraciones educativas podrán trasladar al personal funcionario a centros educativos distintos al de su destino, de manera motivada y respetando sus retribuciones y condiciones esenciales de trabajo, modificando, en su caso, la adscripción de los puestos de trabajo de los que sean titulares”. Como consecuencia de esta disposición transitoria, un docente puede acabar impartiendo una materia para la cual no se haya preparado y en un sitio que no haya escogido como consecuencia de un traslado forzoso. El primer punto perjudica claramente la calidad de la enseñanza, no hace falta reflexionar demasiado sobre el asunto; el segundo punto puede provocar una mayor movilidad en un sistema que ya cuenta con dosis muy altas de cambio en sus plantillas. Es éste, uno de los puntos que enfada más al colectivo de docentes.

Por lo tanto, los más críticos con esta nueva ley, la LOMCE, la consideran una ley:

Sin justificación: no se acompaña de análisis rigurosos acerca del sistema educativo vigente; de sus fortalezas y debilidades y, por lo tanto, de por qué de las medidas adoptadas.

Partidista: esta ley trata de educar exclusivamente según las concepciones ideológicas del PP.

Muy conservadora: se sustituye el ideal de educar ciudadanos por el de la mano de obre para el mercado laboral. Esto explica que se elimine la educación por la ciudadanía y se sustituya por un adoctrinamiento en el que se eliminan del currículum “todos los temas conflictivos”. Según mi punto de vista impide una educación reflexiva y crítica.

Neoliberal: esta ley está destinada a mercantilizar todavía más el sistema educativo y a reorientar los objetivos de la educación para ponerlos al servicio de las reglas del mercado neoliberal. Se considera que esta ley tiene una finalidad encubierta de promover la privatización del sistema educativo. Es, también, una ley que trata de justificar los recortes económicos con los que el PP va castigando el sistema educativo: recorte en la partida destinada a becas, endurecimiento de los requisitos que tiene que cumplir cada estudiante para acceder a una beca; recortes en las plantillas del profesorado, en los recursos destinados a los centros; incremento de la ratio profesorado-alumnado; etc.

Cínica: consideran que esta ley tiene un discurso que trata de desviar las miradas y culpar al sistema educativo de males que son consecuencia de un mundo empresarial ineficiente y de unos mercados financieros corruptos. Tenemos que tener en cuenta que el texto del anteproyecto de la LOMCE comienza con un parágrafo mercantilista, asumiendo como prioridad de la educación la promoción de la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país.

Clasista: se refuerza la segregación por clase social y etnia a partir de los catorce años, al rebajar la comprehensividad a los 14 años, al igual que lo hacia la LGE de 1970. Segregadora también por estimular a los centros a especializarse curricularmente; por no asegurar la etapa de 0-3 años de Educación Infantil como educadora, convirtiéndola en asistencial. Además, la consideran clasista porque recurre a un peligroso concepto de “talento”, intentando culpar a la genética del clasismo y racismo que caracteriza a nuestra sociedad; ignorando que los intereses, capacidades y destrezas humanas son el resultado del contexto y de las condiciones en las que las personas vivimos.

Sexista: la consideran sexista por permitir escuelas segregadas por sexo, aduciendo a una declaración de la UNESCO de 1960 e ignorando convenciones posteriores aprobadas por la ONU y sentencias del Tribunal Constitucional.

Recentralizadora: ya que recorta fuertemente las competencias de las CCAA. Una característica que subraya también el ideario absolutamente centralista del PP.

Al servicio de los intereses de la OCDE: esta ley está destinada a mejorar exclusivamente en los test PISA, reduciendo por tanto el número de horas de las restantes materias imprescindibles para educar a la ciudadanía de una manera democrática, justa y solidaria. No abre la más mínima posibilidad al debate acerca de la cultura básica (asignaturas, contenidos, procedimientos, valores) que el sistema educativo tendría que ofrecer a todo el alumnado. No se apuesta por una actualización de los contenidos con los que trabajar en las aulas, de cara a hacerlos más actuales, relevantes, significativos y motivadores para el alumnado.

Que desconfía del profesorado: se manifiesta una obsesión por las evaluaciones externas y reválidas. Además, se imponen los contenidos y competencias obligatorios, se dictan indicadores de rendimiento y se evalúan externamente, al mismo tiempo que es la Administración quien controla y decide la elección de las direcciones de los centros docentes.

Autoritaria: el PP pretende imponer esta ley al precio que sea, de aquí que no dejen espacio real para participar en el debate a aquellas asociaciones profesionales, sindicatos, partidos políticos, docentes, estudiantes, asociaciones de madres y padres, ONGs, etc.; interesados por la educación. La única opción que deja abierta el PP es un pseudo-debate a través de la web del MECD.

Las movilizaciones en oposición a la LOMCE:

Desde que en el 2012 se conociera el primer borrador de esta ley se produjo un rechazo generalizado entre determinados sectores sociales que se concretó en manifestaciones, concentraciones y huelgas, como la huelga general de todos los servicios educativos que se llevó a cabo el 16 de mayo de 2013 y que culminó con manifestaciones de miles de personas en toda España, precisamente un día antes que el consejo de ministros aprobara el proyecto de ley de la LOMCE. Para estos sectores que se oponen a la ley y que son los que están más ligados a la escuela pública, la LOMCE “no es otra cosa que la otra cara de los recortes educativos, que mira al pasado, que segregará a los alumnos des de muy jóvenes y que apoyará la escuela concertada y la iglesia”.

Sara López García, 29 de junio de 2013.